Come concordato a lezione, segnalo la seconda attività on line:
tenendo conto dell’esistenza di architetture e formati dell’istruzione, come progettereste e
gestireste la vostra attività di insegnamento tenendo conto delle specificità
legate alla vostra classe di concorso?
la scadenza per l'inserimento del commento è fissata per le ore 24 di martedì 15 marzo.
Buon lavoro!
In maniera direttamente proporzionale a quanto acquisito nei documenti pervenuti, ritengo che la mia concezione di lezione, ma soprattutto il mio modo di progettare la stessa, sia riscontrabile nel metodo Collaborativo. A mio avviso, esso ingloba in se tutti gli altri metodi. Tramite le metodologie elencate, non può di certo mancare l’interesse per l’apprendimento da parte dei fruitori. Quindi è importante modellare la lezione, seppur collaborativa, attraverso l’esempio dimostrativo. L’allievo o gli allievi devono osservare la prestazione esemplificata ed eventualmente essere aiutati a cercare una soluzione agli eventuali problemi che potrebbero presentarsi durante la lezione oppure in assenza del docente (durante lo studio a casa). Quindi l’insegnate più che essere un semplice mezzo di veicolazione delle nozioni da impartire deve porsi, nella maggior parte dei casi, a modello di tutor. Ossia, deve porsi come esempio stesso di quanto voglia insegnare. Per quanto riguarda le lezioni di musica d’insieme, più comunemente conosciute come “Esercitazioni orchestrali”, potremmo utilizzare il metodo dell’apprendimento di gruppo, che consiste in diverse modalità: tra le più importanti: reciprocità e tutoraggio tra pari e quelle di apprendimento cooperativo/collaborativo. Tutte cementate da un’ottimale coordinazione dell’insegnate. Basandomi sugli studi fatti da Dewey ritengo che il lavoro di gruppo porti ad un apprendimento destinato ad inserirsi all’interno della rete cognitiva degli allievi, sotto forma di apprendimento significativo destinato a rimanere nel tempo.
RispondiEliminaRocco Di Cicco
PARTE I
RispondiEliminaLa mia classe di concorso prevede l’insegnamento di violino presso la Scuola Secondaria di I grado a indirizzo musicale.
Vista la difficoltà dell’apprendimento di uno strumento, le architetture ed i formati dell’istruzione che adopererei (e adopererò) saranno divisi a seconda che l’insegnamento riguardi le classi prime o le terze.
Le seconde sono in genere un po’ borderline perché, in base a quanto lavoro ci sia stato prima, i ragazzi possono proseguire e approfondire le competenze precedenti o iniziare (per poi consolidare) quelle che si faranno all’ultimo anno.
CLASSI PRIME (e seconde)
Architetture:
recettiva (o trasmissiva): per molti ragazzi è il primo approccio con uno strumento, di conseguenza ci si trova di fronte ad una situazione sconosciuta che deve essere spiegata e appresa.
Comportamentale o direttivo-interattiva, poiché si devono acquisire conoscenze e abilità gerarchizzate: ogni lezione deve portare alla successiva altrimenti non ci sarebbero progressi.
La simulativa è molto efficace nel momento in cui si deve affrontare un’esibizione: in questo caso simulare, “far finta di” trovarsi in quella situazione (eseguire “da saggio”) durante la lezione, permette all’allievo di gestire le sue emozioni, di continuare a suonare anche se si sbaglia, di vedere come reagisce di fronte ad un errore o ad una buona performance.
Formati:
lezione espositiva: in genere, soprattutto le prime lezioni, gli alunni hanno bisogno di acquisire tutte le competenze necessarie affinchè si possa emettere un suono sullo strumento. Di conseguenza è necessario che l’insegnante spieghi e l’alunno ascolti ed esegua.
Lezione anticipativa: se il contenuto della lezione è stato appreso in maniera corretta, ed avanza un po’ di tempo, l’insegnante può introdurre un argomento nuovo, anticipando l’idea che verrà trattata nella lezione successiva.
Approcci:
normalmente l’insegnamento del violino (come di qualsiasi altro strumento) prevede che la lezione sia singola, con al massimo due alunni contemporaneamente. L’approccio di conseguenza è di tipo tutoriale: c’è una stretta interazione tra docente e studente. L’istruzione è programmata (il percorso di apprendimento viene diviso in piccole unità di conoscenza, con studi ed esercizi pratici, che richiedono alta ricezione da parte dell’allievo). Il modellamento/pratica guidata è fondamentale per la lezione di strumento: è grazie a questo che l’allievo fa progressi, proprio perché ha l’insegnante che mostra come si usa lo strumento, che fa da mediatore tra lo strumento stesso e l’allievo…che semplifica! Man mano poi che l’allievo acquisisce conoscenze, studia, e diventa più bravo, il maestro lascia più autonomia presentando compiti più complessi.
Come ho scritto riguardo ai formati, è molto importante, in ambito performativo, la simulazione: l’allievo, durante la lezione (in una situazione protetta) è spesso invitato a suonare come se stesse di fronte ad un pubblico, per imparare a controllare le proprie emozioni e i propri errori. Molto importante la simulazione esperienziale: il role playing (l’alunno può identificarsi con il musicista che lo ispira di più e vedere come reagisce di fronte alla performance).
L’apprendimento di gruppo è un ulteriore approccio da utilizzare nel momento in cui si fanno lavori con tutte e tre le classi ( come le attività di orchestra e musica d’insieme). Si può così convalidare la reciprocità di sostegno/peer tutoring, in cui gli alunni di terza aiutano i ragazzi delle prime (o delle seconde) per i passaggi tecnici più difficili (ma anche su problemi di tempo o di intonazione); e la collaborazione/cooperazione, dove allievi dello stesso anno possono aiutarsi per superare le difficoltà specifiche del loro percorso comune.
Roberta Pranzitelli
PARTE II
RispondiEliminaCLASSI TERZE (e seconde)
Architetture:
oltre la comportamentale è utile quella a scoperta guidata: gli allievi ormai hanno acquisito le competenze di base e, per accedere a quelle superiori, possono essere guidati con il problem solving e la scoperta di nuove conoscenze più o meno guidata.
Si utilizza anche per gli alunni di terza la simulazione, affiancata dall’esplorazione: alcune volte l’insegnante può lasciare che l’allievo studi un nuovo brano (con tutte le problematiche tecniche annesse) senza che l’insegnante anticipi o spieghi la lezione successiva.
Collaborativa: arrivati in terza media, gli alunni hanno acquisito maggiore socievolezza e spigliatezza: si conoscono tra di loro e non hanno imbarazzo nel chiedere o ricevere aiuto. Di conseguenza l’insegnante può lasciare che i compagni si aiutino tra di loro, o che i ragazzi più grandi aiutino i più piccoli.
Lezione:
Oltre a quella espositiva e anticipativa, l’insegante si avvale anche di quella euristica: il violinista prende parte all’esposizione dei contenuti e alle domande che il docente pone.
Approcci.
Anche per queste classi l’approccio tutoriale, la pratica guidata e l’apprendimento di gruppo restano immutati; si aggiunge però il problem solving. Problem based learning: di fronte ad un brano con problematiche tecniche studiate in precedenza, o simili, gli alunni possono affrontare l’esercizio trovando una soluzione adeguata nel piccolo bagaglio di conoscenze già acquisite. Discussione socratica: se il docente vede che un brano è particolarmente difficile, ma l’alunno può benissimo arrivare ad affrontarlo in maniera autonoma, formulerà domande o porterà lo stesso a suonarlo in maniera autonoma (ma guidata).
Ovviamente le architetture ed i formati da me esposti presentano anche degli svantaggi e delle limitazioni, come un sovraccarico di lavoro (per studenti agli inizi) o l’assenza di interazione o demotivazioni), ed è anche vero che non seguo alla lettera le associazioni architetture-formati proposta da Clark. Tuttavia ritengo che, se si seguono questi modelli, con la giusta elasticità, si possono ottenere risultati positivi e gratificanti da parte del docente e del discente.
Roberta Pranzitelli
E' difficile per me immaginare in dettaglio come progetterei la mia attività di insegnamento, tenendo conto del fatto che non ho mai avuto esperienze dirette in un contesto di apprendimento formale. Basandomi sulle conoscenze/competenze acquisite negli ultimi anni, mi sono fatto un'idea di quelli che sono gli aspetti metodologici - didattici che terrei in considerazione per organizzare le mie attività. Le lezioni di strumento musicale, di solito individuali, sono generalmente strutturate secondo i formati del modellamento e della pratica guidata. Questo accade poiché le lezioni sono centrate sull'esempio dimostrativo dell'insegnante che, con il passare del tempo, lascia allo studente un'autonomia sempre maggiore nel raggiungimento degli obiettivi. Se gli allievi sono alle prime armi, credo che sia fondamentale tenere in considerazione la Teoria del carico cognitivo (CLT): la nostra mente ha dei limiti ben precisi nella sua capacità di trattenere le conoscenze in entrata. Pertanto, in un contesto scolastico, potrebbe essere utile avvalersi delle tecniche di scomposizione e sequenzializzazione del compito (chunking e sequencing), per ridurre il carico cognitivo intrinseco dello studente. Nella pratica musicale è inoltre una priorità riuscire a sviluppare la metacognizione degli allievi, ossia la loro capacità di autoriflessione sul lavoro svolto. Seguendo un'ottica comportamentista, trovo di straordinaria utilità la pratica del rinforzo positivo, cioè la reazione gratificante che l'insegnante deve fornire all'allievo che ha messo in atto un comportamento lodevole. Per quanto riguarda le lezioni di musica di insieme, centrerei l'organizzazione delle attività sul formato del peer tutoring, il sistema di istruzione in cui gli allievi si aiutano reciprocamente e apprendono dal fatto stesso di insegnare.
RispondiEliminaVittorio Fatica
Bisogna innanzitutto specificare che la nostra classe di concorso prevede un insegnamento che avviene, il più delle volte, in un rapporto 1:1 tra docente ed allievo che, nel caso di lezioni di musica d’insieme, si allarga mediamente ad un massimo di 1:6. Invece, in tutti gli ordini di scuola primaria e secondaria, il docente ha a che fare mediamente con 20-25 alunni.
RispondiEliminaQuesta specificità del contesto classe porta naturalmente ad affrontare l’attività d’insegnamento in maniera diversa.
Per i ragazzi della classe prima, che si trovano ad avere un impatto iniziale con uno strumento musicale che nella quasi totalità dei casi non hanno mai “preso in mano”, di cui si sono creati un’immagine non sempre rispondente a quello che è poi il percorso di studi che affronteranno, cerco innanzitutto di creare una prima interazione cercando di capire cosa li motiva ad approcciarsi allo strumento. In base alle loro risposte posso più o meno variare alcuni contenuti da sottoporre loro.
In genere le prime lezioni, sia individuali che di musica d’insieme, seguono due tipi di architettura: una recettiva o trasmissiva, in cui trasmetto alcune informazioni di base sullo strumento, mediante lezioni di tipo espositivo, ed una comportamentale o direttivo-interattiva, che mi permette di non sovraccaricare di informazioni gli alunni e di poter verificare continuamente se quella determinata informazione è stata compresa. Ciò può avvenire tramite un’istruzione programmata, che aiuta a verificare continuamente se ogni informazione enunciata è stata compresa, e tramite il modellamento, o pratica guidata, che attiva la componente visiva da parte dell’allievo e gli permette di replicare determinati esercizi osservando l’esempio del maestro, fondamentale soprattutto nello studio dello strumento musicale.
In forma minore ciò avviene anche con le classi seconda e terza ogni qualvolta introduco un nuovo argomento le cui principali informazioni non possono essere desunte autonomamente dagli allievi.
Quindi, andando avanti con le lezioni, e ciò vale sia per la prima, che per la seconda e la terza classe, architetture di tipo trasmissiva e di tipo direttiva vengono usate con minore frequenza, in maniera inversamente proporzionale alla scoperta guidata, in cui l’interazione tra docente e studente si fa più forte. Questo perché gli alunni si trovano ad avere un grado di conoscenze e di competenze maggiori, che permette loro di approcciarsi al problema solving. Ciò avviene tramite il problem based learning, in cui chiedo agli allievi come pensano di suonare parti più o meno ampie di brani o determinate figurazioni ritmiche, e la discussione socratica. Attraverso quest’ultima cerco di mettere a proprio agio il singolo studente o la classe di chitarra e di creare l’ambiente ideale per arrivare a risolvere il problema in oggetto dialogando con gli allievi e ponendogli degli interrogativi o dei dubbi a cui rispondere.
Infine, sia in lezioni di musica d’insieme che in lezioni che coinvolgono 2-3 studenti, ritengo fondamentale e altamente motivante per gli alunni l’utilizzo anche di un’architettura di tipo collaborativa in cui, tramite il peer tutoring, allievi con un simile grado di competenze si aiutano a vicenda. In questo modo, oltre che ad imparare, essi si trovano ad insegnare, avendo a che fare da un punto di vista privilegiato con l’utilità di determinati meccanismi sia tecnici che espressivi. La collaborazione, nelle lezioni di musica d’insieme, molto spesso finalizzate ad una performance finale, prevede che un ruolo centrale sia affidato alla cooperazione. Ciò avviene poiché l’esibizione è la somma delle diverse parti affidate agli allievi, solitamente differenziate a seconda del livello di competenza individuale, in cui ognuno vi lavora in un primo momento autonomamente e poi nel contesto generale del pezzo, che richiede un’unità di tempo e di significato affinché possa produrre il risultato musicale auspicato.
La mia classe di concorso specifica prevede l’insegnamento del flauto traverso nella scuola secondaria di primo grado. Il mio lavoro solitamente si svolge in orario pomeridiano con lezioni individuali e/o a piccoli gruppi e, saltuariamente, con lezioni collettive destinate alle esercitazioni orchestrali e cameristiche.
RispondiEliminaPer quanto riguarda le architetture dell’istruzione non riesco ad incasellarmi in una categoria specifica poiché la nostra disciplina è spiccatamente pratica, ci da la possibilità di ottenere continui feedback da parte degli allievi ed è organizzata in modo da avere appunto lezioni individuali, a piccoli gruppi e collettive.
In maniera generale posso dire che per un primo approccio allo strumento utilizzo un’architettura recettiva prima, in cui fornisco all’allievo nozioni di base per potersi approcciare allo strumento e esplorativa poi in cui do la possibilità di esplorare liberamente lo strumento musicale.
In seguito, dopo le prime lezioni, utilizzo un approccio simulativo in cui l’allievo, mediante l’ascolto e la vista, comprende quali sono le azioni specifiche da compiere. Ove necessario integro la lezioni con spiegazione di nozioni teoriche.
Infine, nelle ore di lezione cameristiche ed orchestrali l’approccio è di tipo collaborativo, in cui vi è mutuo insegnamento e lavoro di gruppo.
Per quanto riguarda più specificatamente i formati, come già spiegato nel testo, nella pratica è difficile rientrare completamente in uno di essi.
Il generale nello svolgimento regolare della lezione utilizzo il modellamento/pratica guidata. Questo mi permette di mostrare come utilizzare lo strumento per ottenere certi risultatati, di far ascoltare come dovrebbe essere un prodotto finito, come lavorare per raggiungere un obiettivo specifico. A volte mi avvalgo di supporti tecnologici per il raggiungimento di tali obiettivi.
Come già detto sopra, talvolta è necessario accompagnare la pratica a nozioni teoriche, per far ciò utilizzo brevi lezioni espositive. Al termine delle lezioni talvolta anticipo l’argomento che sarà utilizzato nella lezione successiva per suscitare interesse e curiosità negli allievi.
Momenti fondamentali del corso ad indirizzo musicale sono le lezioni orchestrali o cameristiche. In questo caso possiamo parlare di apprendimento di gruppo. All’interno di questi momenti è possibile trovare sia la collaborazione che la cooperazione. Ciò avviene, ad esempio, quando all’’interno dell’orchestra ogni ragazzo ha un ruolo (o parte) specifico ma per poter garantire una buona esecuzione deve tener conto anche dei ruoli altrui. Infine, in queste lezioni vi è anche il peer tutoring in cui i ragazzi si aiutano a vicenda per trovare soluzioni interpretative, esecutive, etc..
Per poter progettare o gestire un’attività di insegnamento come quello dello strumento musicale, che si svolge prevalentemente in maniera individuale o per piccoli gruppi, è necessario sicuramente tenere in considerazione le diverse variabili che possono presentarsi ad un docente in contesti di apprendimento diversi, diversi sia per il livello di esperienza maturata dagli alunni, sia per l’età, che per il contesto sociale.
RispondiEliminaPresupponendo di trovarmi in un ambiente nel quale è presente un buon clima di classe ritengo che diverse sono le architetture dell’istruzione a cui poter fare riferimento nella mia attività di insegnamento, tenendo conto dei diversi livelli di preparazione e di esperienza e delle diverse fasce d’età. In primo luogo, con alunni novizi, senza alcuna esperienza pregressa, farei riferimento in un primo momento, ad un’architettura di tipo comportamentale, lavorando alla costruzione di gerarchie di conoscenza basate su una frequente interazione con l’allievo servendomi da un lato, prevalentemente in una fase iniziale, di un modello di istruzione programmata suddividendo le nozioni basilari della musica in piccole unità di conoscenza, e successivamente, quando l’allievo sarà giunto ad un buon livello di esperienza, ad un formato di istruzione basato sul modellamento e sulla pratica guidata, basata su una forma di tutoring individualizzato che lo porti allo sviluppo di una propria idea musicale e ad una competenza sempre maggiore. Questo tipo di approccio va sicuramente usato con sapienza in musica, perché l’allievo non faccia del suo apprendimento una mera simulazione del maestro e riesca a sviluppare una autonomia di pensiero.
Importante fare riferimento anche ad una architettura dell’insegnamento quale la scoperta guidata con particolare riferimento alla forma della discussione socratica. Ritengo infatti necessario stimolare l’allievo tramite un processo di scambio/confronto volto alla riflessione e al ragionamento su ciò che si sta studiando per giungere alla fine, in una fase in cui sarà stata raggiunta una maggiore competenza, a stimolare la capacità espressiva ed elaborativa autonoma dell’allievo che si serva anche del Brain storming.
Un certo rilievo, in ambito musicale viene assunto sicuramente anche da un’architettura di tipo collaborativa laddove molto utili possono risultare formati quali il peer tutoring tra alunni più esperti e alunni meno esperti. Questo tipo di approccio trova sicuramente applicazione nell’ambito della musica d’insieme o dell’orchestra.
Come docente di strumento musicale nella scuola media non ho mai l’opportunità di sedere di fronte a 20-25 alunni. Le lezioni di musica pomeridiane prevedono la presenza di un alunno per volta o per le lezioni collettive di musica d’insieme di circa dieci alunni. La prima conseguenza è l’utilizzo limitato di architetture dell’istruzione di tipo trasmissive e direttive (la classica lezione) a favore di strategie didattiche basate sull’approccio tutoriale come il modellamento/pratica guidata. Esso implica per me insegnare attraverso l’esempio dimostrativo e per l’allievo osservare e imitare la prestazione esemplificata. E' il metodo più veloce di apprendimento per l'allievo novizio: osservando e ascoltando impara.
RispondiEliminaNella mia esperienza di insegnamento quando i tempi lo permettono favorisco il lavoro di gruppo, il lavoro in coppia (peer-tutoring) e l’apprendimento per scoperta. Mi piace osservare i miei alunni “all’opera” e resto sempre stupita di quante cose impari io da loro. Qualche mese fa ho organizzato una lezione di musica d’insieme abbastanza insolita: ho detto a ciascun alunno di scegliere un brano, cercarne lo spartito a casa su internet, studiarlo ed eseguirlo davanti alla classe. Alla fine delle esecuzioni abbiamo commentato le performance dal punto di vista esecutivo e dal punto di vista emotivo.
Architetture di questo tipo, derivate dal modello di “flipped classroom" producono efficaci risultati in una disciplina pratica come la musica, ma ciò non toglie che questo tipo di architetture orientate al “fare” possano produrre apprendimenti duraturi e significativi e aumentare la motivazione intrinseca anche in altri ambiti disciplinari.
Solitamente durante la lezione individuale di strumento musicale utilizzo più formati, a seconda dello studente che mi trovo davanti e dei contenuti da affrontare. Parto dall’ascolto degli esercizi assegnati per casa. Spesso, per la correzione di errori legati all’intonazione o alla postura, realizzo dei video o degli audio che uso per discutere con l’allievo che è tenuto ad autocriticarsi. Ciò fa riferimento alla lezione euristica e alla discussione socratica, caratterizzate da un costante dialogo tra docente e discente inerente tutte le problematiche relative ad un determinato brano da suonare. Spesso mi capita anche di far ricorso al role playing, richiedendo agli alunni di immaginarsi insegnanti, ribaltando dunque i ruoli. Io mi fingo studente e chiedo spiegazioni su determinati concetti. E’ sorprendente notare come ognuno reagisca in maniera diversa lasciando soprattutto emergere le varie sfumature caratteriali; questo formato lo ritengo appropriato per capire se effettivamente gli studenti hanno assimilato le conoscenze richieste. Quando la lezione me lo consente, ovvero quando riesco ad avere anche per poco tempo due allievi in contemporanea, mi affido al peer tutoring. Ovviamente ciò diventa possibile nel caso in cui gli allievi in questione siano più o meno allo stesso livello, in modo che uno spieghi all’altro come affrontare un esercizio che lui ha già fatto, per poi suonarlo e farglielo ascoltare. In fondo la possibilità di insegnare uno strumento musicale consente di evitare di ricorrere a un’architettura prettamente trasmissiva basata sulla lezione tradizionale, spingendoci a sperimentare strategie che risultino quanto più efficaci per lo sviluppo di competenze effettivamente verificabili. L'approccio sicuramente tipico della lezione individuale di strumento risiede nel tutoraggio e nello specifico nella pratica guidata, dal momento che abbiamo la possibilità di riprodurre realmente ciò che poi deve essere imitato e studiato dal discente. Ad ogni modo ritengo che l’apprendimento risulti più efficace quante più strategie vengano utilizzate dal docente, senza evitare di risultare ridondanti causando un eccesso di carichi estrinseci.
RispondiEliminaPersonalmente nella progettazione della lezione, durante l’intero corso di studi, utilizzo come sussidio uno o più metodi che reputo validi, suddivisi in unità di apprendimento. Nel caso in cui tali metodi non abbiano una preesistente suddivisione in UDA, provvedo io stesso a creare le varie unità.
RispondiEliminaAvendo la possibilità di fare lezione con i ragazzi individualmente, ho la possibilità di personalizzare i percorsi di studio utilizzando, almeno Inizialmente, il metodo della lezione espositiva con tutoraggio.
Successivamente dopo aver “individuato” i ragazzi più veloci e i meno veloci nell’apprendimento, li raggruppo in insiemi di due o più alunni, in modo da beneficiare del peer tutoring, che trovo essere estremamente efficiente.
Dopo che hanno acquisito una certa quantità di conoscenze, grazie soprattutto al metodo che ho selezionato/creato per loro, propongo loro l’ esecuzione di brani arrangiati da me anche a più voci. Per l’esecuzione, il tutoraggio e apprendistato risulta essere molto efficace. Durante l’interpretazione subentra il role playing perché dico loro di simulare un’esecuzione davanti ad un pubblico. Appena terminata la realizzazione avvio un debrifing con discussione di tipo socratico in merito ai concetti ritmici e tecnici del brano appena suonato.
Durante le lezioni di musica d’insieme, che si tengono con 6 o più allievi, seleziono due sottogruppi tra i ragazzi. In ogni sottogruppo creo un capogruppo che giocherà il ruolo di trascinatore nell’esecuzione strumentale. Tutto ciò al fine di dare anche ai ragazzi meno bravi, la possibilità di raggiungere il livello di quelli più bravi sempre grazie al peer tutoring.
Al fine di migliorare il lavoro svolto a casa ed evitare errori sistematici, provo insieme ai ragazzi il brano della lezione successiva al termine di ogni ora scolastica(lezione anticipativa) e in più fornisco loro del materiale didattico online.
Galuppo Daniele
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RispondiEliminaConsidero una ricchezza l’uso di una varietà di architetture e formati di istruzione. Come evidenziato da Calvani ciò che caratterizza i diversi formati è il grado di apertura dello spazio problemico intorno ai contenuti ed ai processi che si mettono in gioco. Detto in altre parole si tratta di capire dove ci si va a collocare entro le polarità di erogativa-chiusa e problematizzante-aperta. La questione fondamentale è dunque sapersi muovere entro queste polarità in maniera consapevole e funzionale a seconda delle situazioni. Accettare questo tipo di impostazione non vuol dire affatto disconoscere l’importanza di una conoscenza specifica dei diversi formati d’istruzione, al contrario la flessibilità estemporanea implica una profonda conoscenza degli specifici formati ed un'accurata progettazione degli stessi in relazione agli obiettivi. Solo sulla base di una solida preparazione si può sperare di fronteggiare le imprevedibilità e le difficoltà che la didattica viva presenta, senza perdere il controllo del percorso che si propone agli allievi.
RispondiEliminaIn via generale, per la progettazione e la gestione dell’insegnamento, è convincente la posizione di Calvani riguardo un approccio più chiuso ed erogativo con i novizi, coadiuvato da attività di stampo comportamentista del tipo tutoriale (drill and practice, pratica guidata), per poi muovere gradualmente verso una maggiore apertura problemica, fino ad arrivare al problem solving, clima di classe permettendo.
Va però fatto presente che la mia classe di concorso presenta almeno due specificità molto forti che condizionano l’attività didattica. La prima è che le lezioni, ad eccezione della lezione settimanale di musica d’insieme, sono individuali. La seconda è che per la natura stessa dell’insegnamento dello strumento musicale una buona parte dell’attività è impostata su un approccio che oscilla tra tutoraggio e modellamento (apprendistato).
Queste specificità da un lato facilitano le cose in termini di progettazione e gestione, dall’altro rischiano di assorbire tutta l’attività didattica privando l’allievo di importanti elementi formativi, infatti spesso accade che ci si limiti a fornire conoscenze ed abilità senza poi sviluppare reali competenze, a volte associate dagli insegnanti all’idea di una dote naturale (talento artistico o musicalità). Anche le capacità metacognitive sono spesso trascurate e in definitiva lo sviluppo dell’autonomia e della personalità musicale dell’allievo sono obiettivi che finiscono per essere trascurati.
Assumendo dunque l’impostazione generale proposta da Calvani e tenendo in conto le specificità legate all’insegnamento dello strumento musicale progetterei il mio insegnamento partendo con delle lezioni anticipative per rendere gli allievi consapevoli del percorso che stanno intraprendendo ed allo stesso tempo indagarne le preconoscenze attraverso la discussione. Una volta riadattata la progettazione in base a quanto emerso dall’indagine sulle preconoscenze procederei con lezioni erogative (calmierate da spazi di apertura con domande e discussione) e con pratica guidata di piccole unità di conoscenza. Acquisite alcune conoscenze ed abilità basilari da parte degli allievi l’attività didattica può utilmente giovarsi del modellamento, ma è a mio avviso importante porre anche interrogativi che incentivino la meta-cognizione (momenti di lezione metodologica).
Ai differenti livelli di padronanza tecnica vanno poi associate attività ed esperienze che sviluppino una commisurata competenza musicale, soprattutto attraverso la comprensione del discorso musicale che può essere ottenuta con la scoperta guidata (lezione euristica, problem solving con guida istruttiva via via meno presente).
Nelle lezioni di musica di insieme si può fare attività di tipo cooperativo, ciò può avvenire anche per coppie, proponendo reciprocal teaching.
Periodicamente ritengo opportuno proporre anche attività di espressione libera, legate allo sviluppo della creatività musicale, con successivo riascolto, debriefing e discussione auto-valutativa.
L’ organizzazione delle lezioni di violino nella mia classe di concorso di strumento musicale prevede lezioni individuali , in piccoli gruppi -classe e, in previsione di saggi scolastici e concorsi, si effettuano esercitazioni orchestrali o in ensemble da camera .
RispondiEliminaI corsi sono organizzati nei tre anni della scuola secondaria di primo grado, e nelle classi prime con gli allievi novizi, facendo riferimento alle principali architetture dell’istruzione alterno la ricettiva (o trasmissiva)in cui utilizzo in alcuni casi la lezione narrativa, con la comportamentale (o direttivo –interattiva)che mi consente il modellamento attraverso l’esempio dimostrativo , fondamentale elemento nell’insegnamento di uno strumento complesso come il violino , che aiuta il discente a dissolvere eventuali dubbi in particolare riguardo la produzione del suono .
Nelle classi seconde e terze utilizzo maggiormente il tipo di architettura simulativa mediante il role playing (fare finta di essere un grande violinista , fare finta di suonare in una grande orchestra) e a scoperta guidata in particolare attraverso la lezione euristica ,infatti preferisco sia nelle lezioni teoriche che in quelle pratiche, alternare brevi esposizioni a domande e fare in modo che il discente completi delle frasi volutamente lasciate in sospeso.
Nelle lezioni di musica d’insieme l’approccio collaborativo ritengo che sia fondamentale, infatti mediante il peer tutoring , faccio lavorare la coppia di alunni che stanno nello stesso leggio in cui l’esterno funge da tutor. Per riguarda l’architettura esploratoria la utilizzo nell’ improvvisazione musicale e nella richiesta di ricerche su Internet riguardanti alcuni argomenti trattati durante la lezione.
Roberta Mancini
Considero una ricchezza l’uso di una varietà di architetture e formati di istruzione. Come evidenziato da Calvani ciò che caratterizza i diversi formati è il grado di apertura dello spazio problemico intorno ai contenuti ed ai processi che si mettono in gioco. Detto in altre parole si tratta di capire dove ci si va a collocare entro le polarità di erogativa-chiusa e problematizzante-aperta. La questione fondamentale è dunque sapersi muovere entro queste polarità in maniera consapevole e funzionale a seconda delle situazioni. Accettare questo tipo di impostazione non vuol dire affatto disconoscere l’importanza di una conoscenza specifica dei diversi formati d’istruzione, al contrario la flessibilità estemporanea implica una profonda conoscenza degli specifici formati ed un'accurata progettazione degli stessi in relazione agli obiettivi. Solo sulla base di una solida preparazione si può sperare di fronteggiare le imprevedibilità e le difficoltà che la didattica viva presenta, senza perdere il controllo del percorso che si propone agli allievi.
RispondiEliminaIn via generale, per la progettazione e la gestione dell’insegnamento, è convincente la posizione di Calvani riguardo un approccio più chiuso ed erogativo con i novizi, coadiuvato da attività di stampo comportamentista del tipo tutoriale (drill and practice, pratica guidata), per poi muovere gradualmente verso una maggiore apertura problemica, fino ad arrivare al problem solving, clima di classe permettendo.
Va però fatto presente che la mia classe di concorso presenta almeno due specificità molto forti che condizionano l’attività didattica. La prima è che le lezioni, ad eccezione della lezione settimanale di musica d’insieme, sono individuali. La seconda è che per la natura stessa dell’insegnamento dello strumento musicale una buona parte dell’attività è impostata su un approccio che oscilla tra tutoraggio e modellamento (apprendistato).
Queste specificità da un lato facilitano le cose in termini di progettazione e gestione, dall’altro rischiano di assorbire tutta l’attività didattica privando l’allievo di importanti elementi formativi, infatti spesso accade che ci si limiti a fornire conoscenze ed abilità senza poi sviluppare reali competenze, a volte associate dagli insegnanti all’idea di una dote naturale (talento artistico o musicalità). Anche le capacità metacognitive sono spesso trascurate e in definitiva lo sviluppo dell’autonomia e della personalità musicale dell’allievo sono obiettivi che finiscono per essere trascurati.
Assumendo dunque l’impostazione generale proposta da Calvani e tenendo in conto le specificità legate all’insegnamento dello strumento musicale progetterei il mio insegnamento partendo con delle lezioni anticipative per rendere gli allievi consapevoli del percorso che stanno intraprendendo ed allo stesso tempo indagarne le preconoscenze attraverso la discussione. Una volta riadattata la progettazione in base a quanto emerso dall’indagine sulle preconoscenze procederei con lezioni erogative (calmierate da spazi di apertura con domande e discussione) e con pratica guidata di piccole unità di conoscenza. Acquisite alcune conoscenze ed abilità basilari da parte degli allievi l’attività didattica può utilmente giovarsi del modellamento, ma è a mio avviso importante porre anche interrogativi che incentivino la meta-cognizione (momenti di lezione metodologica).
Ai differenti livelli di padronanza tecnica vanno poi associate attività ed esperienze che sviluppino una commisurata competenza musicale, soprattutto attraverso la comprensione del discorso musicale che può essere ottenuta con la scoperta guidata (lezione euristica, problem solving con guida istruttiva via via meno presente).
Nelle lezioni di musica di insieme si può fare attività di tipo cooperativo, ciò può avvenire anche per coppie, proponendo reciprocal teaching.
Periodicamente ritengo opportuno proporre anche attività di espressione libera, legate allo sviluppo della creatività musicale, con successivo riascolto, debriefing e discussione auto-valutativa.